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L’école : une nouvelle entreprise ?

lundi 21 février 2011


La réforme des stagiaires

Cette réforme s’est mise en place à la
ren­trée 2010. L’année de stage pour les jeunes
ensei­gnan­tEs est une année inter­mé­diaire
entre l’obten­tion du concours (CAPES, Agrégation,
CAPLP...) et la titu­la­ri­sa­tion déci­dée par
le rec­to­rat qui vient clore une année durant laquelle
le/la sta­giaire est tou­jours jugéE, évaluéE
et en sursis. Jusque-là, cette année de
stage pro­cu­rait un double statut au/à la sta­giaire,
à la fois pro­fes­seurE et élève, qui par­ta­geait
son temps de tra­vail heb­do­ma­daire
entre 6h à 9h de prise en charge effec­tive de
clas­ses et deux jour­nées bana­li­sées de stage à
l’IUFM pour parler de péda­go­gie mais aussi
sur­tout pour se retrou­ver entre sta­giai­res et
échanger ses expé­rien­ces.

Depuis sep­tem­bre 2010, les ensei­gnan­tEs
sta­giai­res font un ser­vice com­plet de
18h et n’ont plus de for­ma­tion heb­do­ma­daire,
l’IUFM ayant dis­paru, mais ont deux semai­nes
de for­ma­tion mas­sées sur l’année, une au
mois d’octo­bre, l’autre au mois de juin. Ce
sont des TZR (Titulaire en Zone de Remplacement)
qui sont dési­gnéEs arbi­trai­re­ment pour
rem­pla­cer les ensei­gnan­tEs sta­giai­res durant
leur for­ma­tion. Cette réforme fonc­tionne donc
en tri­nôme : le/la sta­giaire, le/la tuteur-rice et
le/la TZR qui est censéE être au ser­vice ce de
la for­ma­tion et donc être "cor­véa­ble". Les
mem­bres de ce tri­nôme subis­sent d’une
manière ou d’une autre les effets néfas­tes de
cette réforme encore une fois déci­dée par le
haut sans concer­ta­tion des acteurs-rices
prin­ci­pa­les-aux de l’ensei­gne­ment.

En ce qui concerne les tuteurs-rices, la
plu­part ont été dési­gnéEs de façon arbi­traire
par le rec­to­rat qui n’a pas pris en compte le refus
et le boy­cott de cette réforme par cer­tai­nEs
ensei­gnan­tEs qui avaient même signé
des péti­tions l’année der­nière pour offi­cia­li­ser
leur refus. Le rec­to­rat et les IA-IPR (ins­pec­teur
d’aca­dé­mie - ins­pec­teur péda­go­gi­que régio­nal)
sont même alléEs jusqu’à faire subir
cer­tai­nes pres­sions sur des ensei­gnan­tEs par
exem­ple en appe­lant direc­te­ment chez elle­seux
ou, comme c’est le cas d’un ensei­gnant
d’arts plas­ti­ques qui s’est vu soumis au chan­tage
de perdre des heures d’ensei­gne­ment
aux Beaux-Arts s’il per­sis­tait dans son refus.

En ce qui concerne les sta­giai­res, ce fut
une ren­trée très dif­fi­cile non seu­le­ment en
raison du nombre d’heures à effec­tuer qui
n’est en aucun cas révé­la­teur du nombre
d’heures effec­ti­ves (pré­pa­ra­tion des cours,
cor­rec­tion...) et aussi en raison des dif­fi­cultés
à trou­ver des tuteurs-rices. De nom­breux-ses
sta­giai­res se sont donc retrou­véEs seulEs face
à leurs clas­ses sans savoir pour la plu­part
com­ment faire cours. Des ensei­gnan­tEs sta­giai­res
ont déjà démis­sionné, mais il est dif­fi­cile
de connaî­tre les chif­fres exacts sur­tout
lorsqu’on est confron­téE à l’opa­cité d’un minis­tère
et d’un rec­to­rat qui s’adon­nent à une
pra­ti­que "schi­zo­phré­ni­que" (cf l’inter­ven­tion
média­ti­que de la rec­trice Marie-Jeanne Philippe
fai­sant l’éloge de cette réforme) en occultant
à la fois le méconten­te­ment de
nom­breux-ses ensei­gnan­tEs mais aussi les dif­fi­cultés
aux­quel­les eux/elles-mêmes furent
confron­téEs pour trou­ver des tuteurs-rices.

En ce qui concerne les TZR, ils/elles
sont là pour rem­pla­cer le/la tuteur-rice et le/la
sta­giaire. Officiellement, le/la TZR doit effec­tuer
9h de rem­pla­ce­ment du/de la tuteur-rice
et 9h pour le /la sta­giaire. Sauf que dans les
faits et dans la plu­part des cas, aucun horaire
n’a été fixé. Dans les établissements où le/la
sta­giaire n’avait pas encore de tuteur-rice,
le/la TZR a sou­vent tenu le rôle de tuteur-rice
en allant assis­ter au cours, en aidant à monter
une séquence, en don­nant des conseils péda­go­gi­ques...
sans pour autant tou­cher la prime de tuto­rat. Et fina­le­ment le rec­to­rat, par ses
nom­breu­ses pres­sions et chan­ta­ges, a fini
par trou­ver des tuteurs-rice quitte à aller les
cher­cher dans des établissements éloignés
ou dans des matiè­res dif­fé­ren­tes. Les rem­pla­ce­ments
des TZR se sont alors effec­tués à la
hâte par­fois du jour au len­de­main. Il s’agit
d’une situa­tion de rem­pla­ce­ment iné­dite car
jusque-là les TZR étaient appe­léEs pour rem­pla­cer
sur de lon­gues durées en cas d’arrêt
mala­die ou de congé mater­nité. Ils/ elles
avaient alors un délai de 48h avant de
pren­dre en charge les clas­ses. Or, la nou­veauté
c’est la flexi­bi­lité exces­sive que l’on demande
aux TZR cen­séEs être tou­jours prêtEs
à rem­pla­cer soit le/la tuteur-rice, soit le/la
sta­giaire sur du court terme, une jour­née
par-ci, quel­ques heures par-là. Ce genre de
rem­pla­ce­ment ne permet en aucun cas de
connaî­tre les clas­ses voire d’ensei­gner aux
élèves. En effet ces der­nie­rEs, ce qui est tout
à fait légi­time, peu­vent avoir ten­dance à
consi­dé­rer le /la TZR comme n’étant pas
leur « vraiE prof » car ils/elles ne l’auront que
quel­ques heures sans savoir quand exac­te­ment,
sur­tout quand les horai­res sont arran­gés
à l‘amia­ble entre le/la tuteur-rice, le/la
sta­giaire et le/la TZR. D’où le sen­ti­ment de
cer­tai­nEs TZR ayant plus l’impres­sion de "fli­quer"
que d’ensei­gner.

Cette situa­tion est aussi dif­fi­cile pour
les élèves qui, au cours de l’année, vont voir
défi­ler devant eux-elles au moins trois pro­fes­seu­rEs
dif­fé­ren­tEs et qui seront obli­géEs de
s’adap­ter à chaque fois à de nou­vel­les pra­ti­ques
d’ensei­gne­ment.

Cette réforme touche également les étudiantEs
en master d’ensei­gne­ment qui ont vu
les dates des concours être avan­cées au mois
de novem­bre (au lieu du mois de mars) met­tant
ainsi de côté et désa­van­ta­geant les étudiantEs
qui pas­sent pour la pre­mière fois le
concours. De plus les étudiantEs, avant de
passer les oraux, devront faire une semaine
de rem­pla­ce­ment lors­que le/la sta­giaire sera
en for­ma­tion. Cela se pas­sera en fin d’année
lors­que les élèves seront le plus énervéEs
avec l’arri­vée des vacan­ces d’été, en quel­que
sorte une espèce de "bizu­tage" avant
d’entrer dans le corps ensei­gnant et qui aura
sûre­ment pour effet de dis­sua­der un grand
nombre d’étudiantEs ayant choisi d’être ensei­gnantE
et non pas poli­cierE.

Cette réforme n’a pas pour voca­tion
d’amé­lio­rer l’ensei­gne­ment public mais bien
au contraire de le saper dans une démar­che
économique de ren­ta­bi­lité et aussi à long
terme de pri­va­ti­sa­tion. La preuve en est les
16000 sup­pres­sions de postes de cette année
qui vien­nent se gref­fer aux 34400 depuis
trois ans. A cela s’ajou­tent les démis­sions
des ensei­gnan­tEs sta­giai­res qui jusque-là
étaient de 30% et qui ris­quent d’aug­men­ter
de manière consé­quente. Ces démis­sions seront
pal­liées par des contrats de rem­pla­ce­ment
signés par des étudiantEs,
chô­meurs-euses... bref des per­son­nes déjà
pré­cai­res qui demeu­re­ront dans une situa­tion
pré­caire en tant que contrac­tuel­LEs recru­téEs
par entre­tien avec le/la chefFE
d’établissement et n’ayant pas droit aux
congés payés.

L’école comme entreprise

Cette réforme s’ins­crit dans une une poli­ti­que
plus large de ren­ta­bi­lité économique.
Par une poli­ti­que du chif­fre, on assiste à la pro­pa­ga­tion
d’un dis­cours qui jusque-là appar­te­nait
au sec­teur de l’entre­prise, le dis­cours
"mana­gé­rial". De plus en plus les chef­FEs
d’établissements revê­tent la cas­quette du/de
la chefFE d’entre­prise qui exige de ses employéEs
de faire du chif­fre enma­tière d’évaluation
des élèves.

Dans l’aca­dé­mie de Lille, pous­séEs par
les exi­gen­ces de la rec­trice qui consi­dère que
les résul­tats de l’aca­dé­mie sont à la traîne par
rap­port à la moyenne fran­çaise, les chef­FEs
d’établissements en arri­vent à deman­der à cer­tai­nEs
ensei­gnan­tEs de rehaus­ser leurs notes
sous peine de man­quer de cer­tai­nes sub­ven­tions
ou d’obte­nir moins d’heures pour mettre
en place des pro­jets. Cette poli­ti­que du chif­fre
met donc les établissement en concur­rence.
Chaque établissement se trans­forme insi­dieu­se­ment
en petite entre­prise auto­nome sou­mise
au prin­cipe d’effi­ca­cité et de ren­ta­bi­lité
économique.

Le der­nier né de cette poli­ti­que s’appelle
le projet CLAIR (Collèges et Lycées pour l’Ambition,
l’Innovation et la Réussite). Encore res­treint
à une cen­taine d’établissements, le
projet CLAIR permet entre autre aux chefs
d’établissement de "recru­ter les pro­fes­seurs
sur profil" [1]. Cela signi­fie que les ensei­gnan­tEs
seront nom­méEs direc­te­ment par
le/la chefFE d’établissement sans passer par
le mou­ve­ment des muta­tions qui par un jeu de
points (ancien­neté, famille...) per­met­tait une
cer­taine indé­pen­dance en matière de recru­te­ment
vis-à-vis des direc­tions admi­nis­tra­ti­ves.
Autre mesure de ce dis­po­si­tif : "Un préfet des
études est dési­gné pour chaque niveau.
Élément cen­tral de la cohé­rence des pra­ti­ques,
du res­pect des règles com­mu­nes et de l’impli­ca­tion
des famil­les, il exerce une res­pon­sa­bi­lité
sur le plan péda­go­gi­que et éducatif" [2]. Avec la
créa­tion de ces "pré­fets" (le mot en tant que
tel étant assez évocateur), une hié­rar­chie
inter­mé­diaire se crée entre les ensei­gnan­tEs
et leur direc­tion admi­nis­tra­tive. Les ensei­gnan­tEs
"de base" devront donc non seu­le­ment
rendre des comp­tes au/à la chefFE
"suprême" qu’est le/la chef d’établissement
mais aussi à ces chef­FEs inter­mé­diai­res que
sont ces "pré­fets" à la fois plus pro­ches du ter­rain
et donc, vu leur fonc­tion , plus prompts à
contrô­ler.

Autre dis­po­si­tif soumis à cette logi­que
de ren­ta­bi­lité : le dis­po­si­tif RAR (Réseau Ambition-
Réussite) mis en place en 2006 par le
minis­tre de l’époque, Gilles de Robien. Les
établissements RAR ont le droit d’avoir des
sub­ven­tions sup­plé­men­tai­res pour, entre
autre, mettre en place des pro­jets éducatifs et
péda­go­gi­ques. Or ces pro­jets sont deve­nus
l’occa­sion pour les établissements de se parer
d’une belle image, d’une belle vitrine et ce en
vue de se "vendre" le mieux pos­si­ble auprès
des paren­tEs d’élèves. De plus, une mise en
concur­rence se crée entre les ensei­gnan­tEs
dépo­si­tai­res de pro­jets car les bud­gets étant
de plus en plus res­treints, seuls quel­ques pro­jets
finis­sent par être choi­sis selon le bon vou­loir
du/de la chefFE d’établissement en accord
avec le conseil géné­ral. Parallèlement dans les
médias comme dans les jour­naux La Voix du
Nord ou Nord éclair, on assiste à un véri­ta­ble
éloge de ce type d’ini­tia­tive : "Une bou­ti­que
du RC Lens ouvre au col­lège Langevin d’Avion",
"Au col­lège Van der Meersch, on parle excel­lence
et inté­gra­tion", "L’éducation à l’éco-citoyen­neté
au col­lège du Westhoek"...

L’école au service des lois du marché

Cette poli­ti­que du chif­fre a une double
consé­quence : l’école se trans­forme pro­gres­si­ve­ment
en entre­prise et donc comme toute
entre­prise, elle doit se confor­mer aux lois du
marché. L’école n’a plus la voca­tion d’être le marché. L’école n’a plus la voca­tion d’être le lieu
d’un appren­tis­sage de connais­san­ces et de savoirs.
Elle devient une usine à fabri­quer de la
main-d’oeuvre peu qua­li­fiée et cor­véa­ble. Elle
doit se confor­mer et répon­dre aux cri­tè­res du
marché, d’autant plus en "temps de crise". Les
propos de la com­mis­saire euro­péenne à l’éducation,
Androulla Vassiliou, résu­ment bien cette
sou­mis­sion de l’école aux lois du marché :
"amé­lio­rer les com­pé­ten­ces et l’accès à l’éducation
en se concen­trant sur les besoins des mar­chés",
"aider l’Europe à enga­ger la com­pé­ti­tion
glo­ba­li­sée", "équiper les jeunes pour le marché
du tra­vail d’aujourd’hui" et "répon­dre aux
consé­quen­ces de la crise économique" [3].

On ne parle plus en termes de savoirs mais
de com­pé­ten­ces. D’ailleurs le "livret de
com­pé­ten­ces"mis en place dans les col­lè­ges depuis
la ren­trée 2010 en est un bel exem­ple. Les
élèves durant toute leur sco­la­rité au col­lège sont
évaluéEs en fonc­tion de sept piliers de
com­pé­ten­ces (C1 : la maî­trise de la langue fran­çaise,
C2 : la pra­ti­que d’une langue vivante
étrangère, C3 : la maî­trise des tech­ni­ques
usuel­les de l’infor­ma­tion et de la com­mu­ni­ca­tion...).
Soit une com­pé­tence est acquise soit elle
ne l’est pas, sachant qu’il n’y a pas de grille d’évaluation
inter­mé­diaire. Ce genre d’évaluation
tend à méca­ni­ser l’appren­tis­sage car unE élève
étant par exem­ple capa­ble de cal­cu­ler cer­tai­nes
mesu­res en 5ème ne le sera peut-être plus en
3ème par manque de pra­ti­que. Mais cela le livret
n’en tient pas compte car ce qui importe
c’est de cocher la case « acquis » sans consi­dé­rer
la fluc­tua­tion et le chan­ge­ment qui s’effec­tuent
tout au long des années d’appren­tis­sage car aucun
savoir n’est acquis d’emblée et il demande
tou­jours de la pra­ti­que sous peine d’être oublié.

Ce "livret de com­pé­ten­ces" est tout à fait
en accord avec la liste des "com­pé­ten­ces de
base" établie par La Commission euro­péenne,
com­pé­ten­ces que toutE tra­vailleu­reuse - y com­pris les tra­vailleu­reu­ses non qua­li­fiéEs - est censéE au mini­mum déte­nir :"com­mu­ni­ca­tion dans
la langue mater­nelle ; com­mu­ni­ca­tion en
lan­gues étrangères ; com­pé­tence mathé­ma­ti­que
et com­pé­ten­ces de base en scien­ces et
tech­no­lo­gies ; com­pé­tence numé­ri­que ; appren­dre
à appren­dre ; com­pé­ten­ces socia­les et
civi­ques ; esprit d’ini­tia­tive et d’entre­prise ; sen­si­bi­lité
et expres­sion cultu­rel­les" [4]

Le sys­tème éducatif ne consi­dère plus les
enfants en tant que telLEs mais comme de futu­rEs
tra­vailleurs/euses qu’il devient inu­tile de
former en les sur-qua­li­fiant car cela ne répond
pas aux besoins du marché du tra­vail. L’OCDE
(Organisation de Coopération et de Développement
Économiques) reconnaît même cyni­que­ment que "tous n’embras­se­ront pas une car­rière
dans le dyna­mi­que sec­teur de la ‘nou­velle économie’"
- en fait, la plu­part ne le feront pas-, de
sorte que les pro­gram­mes sco­lai­res ne peu­vent
être conçus comme si tous devaient aller loin" [5]

Après EDF, la SNCF et France Télécom, la
poli­ti­que ultra-libé­rale de l’État s’en prend
main­te­nant à l’éducation et cher­che à la fois à
pri­va­ti­ser et à pré­ca­ri­ser ce sec­teur. Le but étant
de faire des économies et donc de sou­ti­rer de
l’argent à quel­que chose qui n’est en soi ni économique
ni quan­ti­fia­ble.
(1) Luc Chatel, Le Monde, 28 août 2010.
(2) Bulletin offi­ciel, cir­cu­laire n° 2010-096 du 7
juillet 2010.
(3) Androulla Vassiliou, My policy prio­ri­ties, tra­duc­tion
de l’auteur, http://ec.europa.eu.
(4)
(5)

Notes

[1Luc Chatel, Le Monde, 28 août 2010

[2Bulletin offi­ciel, cir­cu­laire n° 2010-096 du 7 juillet 2010.

[3Androulla Vassiliou, My policy prio­ri­ties, tra­duc­tion
de l’auteur, http://ec.europa.eu

[4« Les com­pé­ten­ces clés dans un
monde en muta­tion »,
Bruxelles, 25 novem­bre
2009.

[5OCDE, What future for or
school ?, Education Policy Analysis, Paris, 2001.


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